V času priprav na konferenco v PAZU (2009) smo se pri Varuhu človekovih pravic RS odločili za obravnavo zadeve o (ne)enakih pogojih izobraževanja v Republiki Sloveniji. Ker v času nastajanja tega prispevka obravnava še ni zaključena, bom za namen sodelovanja na okrogli mizi o Vplivu kakovosti izobraževanja na razvoj Prekmurja navedla le nekaj iztočnic za premislek o vprašanjih varovanja otrokovih pravic na področju izobraževanja.

Vprašanje smo začeli preučevati po objavi članka novinarke Ranke Ivelja v časopisu Dnevnik, v četrtek 23. julija 2009, z naslovom Analiza učnih dosežkov slovenskih šolarjev pokazala, da v Pomurju znajo precej manj kot v Novi Gorici. V podnaslovu Socialne ločnice tudi pri znanju smo dobili iztočnico za lastno pobudo Varuha, v oktobru 2009 pa nas je z individualno pobudo spodbudila še novinarka Bernarda B. Peček iz Vestnika.

V naši obravnavi smo se osredotočili na več vprašanj, povezanih s človekovimi pravicami šolajoče se mladine, vendar navidez preprosta vprašanja terjajo temeljit razmislek.

Najprej o dosežkih učencev: dosežki kažejo njihovo znanje (so hkrati dodatna informacija za učitelje), a tudi uspešnost dela šole kot celote (povratna informacija o delu šole). Ta povezava je dokazana tudi v Kvalitativni študiji šolskih karakteristik glede na uspešnost v raziskavah znanja matematike, naravoslovja in bralne pismenosti, opravljena na Pedagoškem inštitutu v letu 2008 pod vodstvom dr. Mojce Štraus. Študija je v svojem prvem delu prinesla naslednje ugotovitve:

• da ima vodstvo šole vpliv na uspešnost učencev in njihovo znanje. Čim aktivneje vzpodbuja učitelje k strokovnemu delu, tem višji so dosežki učencev. Ob tem so učitelji sicer bolj obremenjeni z delom, so pa z njim tudi bolj zadovoljni zaradi dosežka svojih učencev;
• da šole z višjim dosežkom bolje zaznavajo trenutne probleme in jih samostojno rešujejo v okviru svoje avtonomije: dosežejo, da učenci pogosteje pišejo domače naloge, rešujejo težave z zaostanki matematične snovi iz prve triade, so kritični do vsebin in rešitev v učnem načrtu in izpeljavo učnega načrta prilagodijo tako, da so učenci deležni optimalnega poučevanja;
• da učitelji na šolah z višjim dosežkom pri svojih učencih opazijo njihovo izven šole pridobljeno znanje in ga izkoristijo ali pozitivno vrednostjo. Razumejo, da je uspešnost učencev odvisna tudi od pouka in dejavnikov šole in učitelja, ne pa večinoma od značilnost otroka in njegovega okolja;
• da so nekatere rešitve na šolah z višjimi dosežki take, da jih lahko priporočimo v uporabo šolam z nižjimi dosežki in je zelo verjetno, da bi lahko izboljšale pouk matematike in naravoslovja;
• da je bilo mogoče z manj obsežno kvalitativno študijo pridobit informacije o karakteristikah šol za uporabo na reprezentativnem vzorcu večje statistične raziskave bolj in manj uspešnih šol.

Če ugotovimo, da je poročilo o navedeni študiji dostopno na spletni strani www.pei.si/Sifranti/ResearchProject.aspx , pa je do študije, ki kaže na razlike med regijami (določeni s pomočjo poštnih območij) v Sloveniji teže priti. Za nadaljnji razmislek upoštevamo gornje navedbe, torej znanje, ki ga učenci pokažejo na preverjanju znanja, odraža kakovost pouka, pa tudi njihovo osebno motivacijo, domače delo, sposobnosti, ožje okolje, klimo in kulturo na šoli, ipd. Dosežke lahko uspešno interpretirano, če imamo pred očmi vse navedene in še druge dejavnike, ki so vplivali na učenčevo prikazano znanje. Če šola sodeluje pri preverjanju učnih dosežkov učencev zgolj zaradi selekcijske funkcije (zaradi vpisa na ustrezno srednjo šolo), je to za analiziranje kakovosti dela posamezne šole manj primerno, ker šole (učence in starše) sili v tekmovalni odnos, ki ne daje vsem enakih možnosti, temveč motivira za čim bolj uspešno skrivanje šibkih točk oziroma neznanja učencev. Očitno je, da šole v Republiki Sloveniji ne delajo v enakih okoliščinah in pod enakimi pogoji, ki bi omogočili enakovredno medsebojno primerjanje in tekmovanje. Slabši dosežki sami po sebi še ne pomenijo tudi manj kakovostnega dela, kot obratno tudi boljši niso nujno znak zgolj bolj kakovostnega poučevanja. Ker iz primerjav konkretnih dosežkov šol ne moremo neposredno sklepati na kakovost njihovega poučevanja, lahko njihovo pravo vrednost pokaže šele kakovostna analiza, ki poleg dosežkov upošteva še vse ostale pomembne dejavnike. Neustrezno izobraževanje je lahko posledica ravnanja učiteljev - če se na primer učitelji ne pripravljajo dovolj za poučevanje, če zamujajo k učnim uram, če ne obvladajo pedagoškega procesa, če veliko manjkajo in se predpisana učna snov ne predela. Neustrezno izobraževanje je lahko tudi posledica ravnanja drugih delavcev šole (svetovalnih delavcev, ravnatelja), ki ne prepoznajo težav svojih učencev. Ob predpostavki, da šole na nekem območju nezadovoljivo izvajajo svojo dolžnost izobraževanja in vzgoje, učencem lahko nastaja škoda. Šola je odgovorna za izobraževanje in vzgojo. Če učencem ne posreduje pomembnih temeljnih znanj oziroma jim jih posreduje pomanjkljivo, se to odraža na možnostih pridobitve želenega poklica in s tem povezanimi možnostmi za zaslužek. Pri nas na to temo še nimamo sodne prakse, a v tujini je ta pravica že bila iztožena v Veliki Britaniji. Šolo je tožila nekdanja šolarka, ki je imela legastenijo. Šolski psihologinji je očitala malomarno delo, ki pri pregledu učenke ni prepoznala legastenije, temveč le psihične probleme. Zato ji ni nudila ustrezne pomoči. Šoli je očitala, da bi, če bi dobila ustrezno pedagoško pomoč za legastenike, bolje napredovala, si pri govoru in pisanju pridobila več znanja, s čimer bi se izboljšale njene možnosti za nadaljnje izobraževanje in poklic. Sodišče prve stopnje je ugotovilo, da je psihologinja zanemarila skrbnost in strokovnost, ki bi jo od kompetentne šolske psihologinje pričakovali. Šola je bila spoznana za odgovorno in sodišče je nekdanji učenki prisodilo 45.000 funtov odškodnine. Znesek je vključeval povračilo škode za preteklo in prihodnjo podebno dodatno pedagoško obravnavo, odškodnino za psihično trpljenje, ker učenka ni dosegla želenega poklica in odškodnino za izgubo zaslužka, ker je morala zaradi napačne diagnoze psihologinje opravljati manj plačan poklic. To sodbo je leta 2001potrdilo tudi višje sodišče. Vendar pa so v praksi tožbe zoper šolo redke. Razlog je predvsem v izredni težavnosti dokazovanja posameznih predpostavk odškodninske odgovornosti. Težava je v dokazovanju vzročne zveze med ravnanjem in škodo, pa tudi v iskanju kršitve potrebne skrbnosti pri izvajanju pouka. Vendar je ena izmed tožb zanimiva zaradi obrazložitve. Pomembna je zlasti ugotovitev sodišča, da šola s sprejemom učenca prevzame odgovornost za učenčeve največje duševne koristi ter za njegove specifične izobraževalne potrebe. Šola, ki ugotovi, da imajo njeni učenci izrazito slabe rezultate v primerjavi z učenci drugih šol, bi bila dolžna nemudoma ukrepati, saj je odgovorna za to, da je učence pomanjkljivo izobrazila (povzeto po knjigi NOVAK BARBARA: Šola in otrokove pravice. Cankarjeva založba. Pravna obzorja 26, Ljubljana, 2004).Ker gre v našem primeru za več šol ali celo vse šole na nekem območju, bi bila država dolžna skrbno analizirati razloge in vse vidike, ki lahko vplivajo na uspeh učencev: od materialnih (sodobna učna sredstva, učila in didaktični material) in kadrovskih razmer vseh šol v regiji (vrsta in stopnja izobrazbe učiteljev, starostna struktura in struktura zaposlenih po spolu), obseg sredstev, ki jih šola vsako leto namenja za izobraževanje strokovnega kadra, vrsta izobraževanj, ki se jih zaposleni udeležujejo, do razlogov na strani učencev (koliko so bili pred vstopom v šolo vključeni v vrtec, kakšno je njihovo socialno okolje, koliko spodbud so lahko deležni doma). Taka analiza bi morala biti podlaga za učinkovite in hitre ukrepe na vseh teh področjih, kjer bi ugotovili pomanjkljivosti. Ukrepi bi morali vsaj nekaj let bazirati na pozitivni diskriminaciji, saj bi morali šolam na kritičnem območju ponuditi več ustrezne strokovne in materialne podpore. Če izhajamo iz trditve, da gre pri tej problematiki za kršenje pravic otrok do izobrazbe, se postavi vprašanje, v kolikšni meri je za to kriva država. To bomo še raziskovali. Država je z ustanovitvijo šol, z enakim kurikulumom za vse osnovne šole, s predpisi, ki naj bi vsem šolam omogočali enake pogoje (kadrovske in materialne) za delo, izpolnila osnovne pogoje za enakost. Vendar potrebujemo še odgovore na nadaljnja vprašanja, namreč, ali ima država postavljene kakšne mehanizme, ki odkrivajo (posledično odpravljajo) neenakosti med šolami. Kurikulum je resda predpisan in se njegovo izvajanje lahko primerja med šolami. Na kakšen način pa je urejeno nadzorovanje pedagoškega pristopa in klime na šolah? Če velja zaključek zgoraj opisane raziskave Pedagoškega inštituta, da boljše vzdušje na šoli pomembno prispeva k boljšim dosežkom, bi bilo nujno to na nek način spremljati in ukrepati. Ne nazadnje tudi zato, ker boljša izobrazba dokazano pripomore k bolj zdravemu življenjskemu slogu in daljšemu življenju. Pa smo spet pri človekovih pravicah.Za razmislek o tem, kako vpliva šola na učence, pa priporočam v branje knjigo Kurja šola, mačja šola, Založba: Buča d.o.o. 2008, avtorice Darje Boben- Bardutzky. Morda pa se vam bo zazdelo, da podobnost med zgoraj omenjeno raziskavo in knjigo ni zgolj slučajna …Pri pripravi besedila je sodelovala Brigita Urh, prof. defektologinja - logopedinja, svetnica Varuha,  za kar se ji lepo zahvaljujem.

Dr. Zdenka Čebašek-Travnik, dr. med., spec. psih.,
varuhinja človekovih pravic